Domingo, 4 de Janeiro de 2004

Modelos - Um olhar sobre a Escola Cultural

Na minha habitual ronda pela blogosfera encontrei no crónicas do deserto -http://www.cronicasdodeserto.blogspot.com – um tema que me agrada extraordinariamente. “Modelos” procura esclarecer a suposta objecção do colega Manuel Dinis ao modelo da escola cultural. Ficou claro, para o colega, que os modelos pedagógicos não resolvem os problemas da escola, dos professores, dos alunos, enfim, dos membros da comunidade educativa. Disse ainda que é favorável à inexistência de qualquer pretenso modelo, “optando pela capacidade dos actores e protagonistas da escola, em face dos mecanismos de participação que desenharem, a definir um dado sentido organizacional e estratégico à escola que têm e à escola que querem”.

Em primeiro lugar, advogo da opinião do colega no que se refere à emergência da procura de soluções para os problemas da escola na escola situada no tempo e no seu espaço. Para ser mais preciso direi que a escola deve estar situada no tempo que configura circunstâncias históricas determinadas. Isto é, o que se pretende é a inserção dos sujeitos no mundo capacitando-os para que, de forma consciente, crítica, escolham o mundo e as circunstâncias em que querem viver. Isto significa que “a educação para a inserção no mundo compõe a dimensão «útil» da educação, verdadeira referência para decidir conteúdos, actividades na escolaridade, sem cair num pragmatismo desalentado” (Sacristán, 2000). Por outro lado, se optarmos por uma análise política, considero que a euforia legislativa que se apodera dos responsáveis políticos quando se sentam nas cadeiras ministeriais não tem sido disfarçada. As reformas (agora disfarçada de reorganização curricular) são legitimadas pela falta de qualidade dos alunos, dos professores, do sistema educativo, das escolas, dos pais, e porque não, dos ministros, dos governos e finalmente (?) da sociedade. Aplle (2003) diz mesmo que o senso comum foi conquistado pelo discurso da direita. Estamos perante um fenómeno de transferência da culpa referente aos problemas da educação do poder executivo para a escola. Daí que o discurso da má qualidade da escola, excepto daquelas que ficaram bem posicionadas na ordenação suscitada pelos exames nacionais do 12º ano), esteja, lamentavelmente, consolidado. Tem sido muito fácil para os responsáveis políticos, até porque são muito hábeis na utilização das ferramentas mediáticas, influenciar o senso comum.

Da convergência de perspectiva passo aos desencontros.

Serão os modelos desnecessários nesta incessante busca de soluções para os problemas dos agentes educativos, das escolas, das famílias, etc? O modelo pedagógico da Escola Cultural não será uma solução para os problemas emergentes da pós-modernidade? E uma solução não quererá dizer, obviamente, a solução para estes problemas.

Se recorrermos à teoria da investigação científica em ciências sociais podemos considerar a construção de um quadro conceptual organizado como uma etapa do procedimento científico que é susceptível de exprimir a lógica que se supões estar na base do fenómeno. Será com base nesta teoria que o investigador pode erguer as proposições explicativas do fenómeno e seguir as etapas do procedimento científico (Quivy, 1998). Contudo, o tempo científico presente é complexo e ambíguo. Vivemos numa fase de transição caracterizada por uma crise da ordem científica hegemónica, que é no entender de Sousa Santos (1987) profunda e irreversível. Emergirá, neste período revolucionário, um novo paradigma que não pode ser apenas científico, mas tem que ser, também, um paradigma social. Não se trata de anunciar a morte da ciência, de a substituir ou mesmo desvalorizar. “Trata-se de acabar com a ideologia de uma racionalidade que impôs a ciência como a única forma de conhecimento válido e que criou um ambiente de hostilização e de desvalorização de outras formas de pensar e conhecer” (Bento et al., 1999: 44) e aceitar que a pluralidade dos mundos e das práticas sociais gera outras tantas formas de conhecimento válidas que se torna necessário aproximá-las.

Quanto à questão central, no meu entender, que procura esclarecer o contributo da Escola Cultural na resolução dos problemas resultantes da globalização/mundialização, há que aclarar o seguinte:

Como já o afirmei noutro local, uma escola cultural entende o aluno como um indivíduo, como um ser inconfundível, com necessidades próprias. Entende também o aluno como um membro de uma sociedade com as suas imposições normativas e as suas exigências e a necessidade de transmissão de conhecimento. Na síntese do ego e do sócio entende o aluno como pessoa, numa busca de equilíbrio entre autonomia e responsabilidade social. Tomando como quadro de referência o aluno na busca incessante do seu aperfeiçoamento integral, a instituição escolar deve recorrer a uma estrutura pluridimensional cujas dimensões específicas potenciam nos educandos capacidades particulares. Em cada uma das dimensões pedagógicas da escola podemos encontrar um conjunto de princípios pedagógicos que presidem a cada uma delas. No entanto, há em cada dimensão um que comanda e define a lógica formacional dessa dimensão (Patrício, 1997: 29):

o O princípio da heterodeterminação educativa preside à dimensão lectiva. As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva. “A dimensão lectiva é o espaço pedagógico apropriado para a transmissão, para uns, e a recepção, por outros, do saber constituído. Nela domina a inteligência passiva (...) todos devem aprender o mesmo, que é o que a sociedade considera corresponder ao seu interesse” (Ibidem).

o O princípio da autodeterminação educativa preside à dimensão extralectiva. As actividades educativas autodeterminadas, com base na livre expressão da vontade dos alunos, atendendo aos recursos existentes na escola, reúnem professores e alunos em grupos dedicados a actividades educativo-culturais determinadas pelos seus membros. “O princípio da autodeterminação educativa fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando. (...) Enquanto que o princípio da heterodeterminação é de homogeneização, o da autodeterminação é a diferenciação e a individuação (...) enquanto aquele se ordena para a inteligência passiva, este ordena-se para a inteligência activa (Ibidem: 30)”.

o O princípio da codeterminação educativa preside à dimensão interactiva. A relação entre a dimensão lectiva e extralectiva pode ser configurada num projecto que impliquem ambas fazendo emergir não só o nível individual da pessoa como o nível comunitário. Congrega a lógica social da dimensão lectiva e a lógica pessoal individual da dimensão extralectiva.

o O princípio da sobredeterminação dialéctica educativa, ou princípio ecológico, preside à dimensão global. O pulsar que resulta da articulação horizontal das actividades educativas da primeira e segunda dimensões pedagógicas da escola gera novas dinâmicas. “Uma escola é, dialecticamente, um ecossistema cultural, em que tudo tem a ver com tudo” (Ibidem: 32). Acaba de emergir a dimensão ecológica, ou holística, da Escola: a sua quarta dimensão (Patrício, 2000:2).

A identidade da escola está abalada. O seu programa de actividade é indefinido, os meios de que dispõe são insuficientes, a adequação da sua resposta às necessidades sociais e pessoais que lhe cumpre fazer é insatisfatória. Esta crise da escola suscitará um olhar mais profundo sobre a multiplicidade de funções que lhe são investidas pela diversidade social. “A sociedade não é uniforme e as representações sociais, que a educação desperta em cada sector, não coincidem quanto aos significados e expectativas que lhe atribuem” (Sacristán, 2000).

publicado por Miguel Pinto às 14:31
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1 comentário:
De Miguel Sousa a 4 de Janeiro de 2004 às 16:55
Caro amigo, antes de mais os meus parabéns pelo blog..e pelo percurso que vens fazendo ao longo da educação, mais uma vez estamos de acordo no essencial...e no "quase tudo"...ou seja, só ainda não entendi a "necessidade de encontrar o dono da culpa"...como uma vez te dei a ler num trabalho que tive que fazer para a cadeira de sociologia, continuo acreditar que a crise da educação existe desde que houve uma criança para educar...e continuo acreditando que é essa crise que faz a escola melhor...ACHO QUE A ESCOLA DE HOJE É MELHOR DO QUE A DE ONTEM....

desculpa por me estar alongando....mas parece importante colocar o azimute em algumas questões que por mim não estão esclarecidas:
1º Que escola queremos e que enquadramento é que ela terá na sociedade (sim..porque de nada nos servirá uma escolacultural numa sociedade neo-liberal...)

2º que tipo de adulto precisamos formar? ( uma mulher/ homem culta, capaz de interveir socialmente...ou uma mulher/homem afogada no racionalismo neo-liberal..onde o resultado é a única coisa que interessa?)...
...há mais....fica para a próxima


aquele abraço

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